学者与实务工作者的合作

以法律技能的概念基础和基本理论为依据，研发健全的分析性文献材料，使卡尔·卢埃林的理想成为现实：以获取法律人“成熟的技能”为中心构建一个平衡良好的法学院课程体系。[155]但是，如何最好地实现这一理想仍是个问题。有学者消极地指出，大多数的法学教授缺乏实践经验，无法传授更广泛的法律技能。[156]一个极具诱惑力的解决方案是，法学院教授放弃该项教学任务，并将其委托给兼职教授。理论上，兼职教授适合法律实践教学。但是，这种技能教育的“外包”模式仍有很多不足。[157]专业技能教育的最大困境在于，经验丰富的从业者虽具有高水平的专业经验和能力，但他们不一定能够将专业知识转化为“可传授的经验和技巧”。[158]

认知心理学家阐释了为什么一名经验丰富的从业者难以将实践中潜在的分析框架清晰地表达为一个概念词汇，从而使它们具有可传授性和可转移性。[159]在专业知识的研究过程中，专业人士通过一种内在的、简化的模式来组织相关信息。[160]当遇到新的问题时，专家们会利用这些内化的模式来细化相关事实，根据问题的深层结构来分析问题，并根据先前处理结构类似的问题的经验来制定解决方案。[161]专业人士的隐性才能需以展现自身能力的行为为媒介，但他们并不一定能够准确描述自己的行为。[162]一名善于解决问题的专家会自动地、不自觉地通过推理的中间步骤，这个过程看起来是自然而然的。[163]但这些专家不一定都是最好的老师，最好的老师可以将自己的行为分解为多个基本的步骤，并且能够清晰地阐述实践行为背后的理论知识。[164]

为此，专家需要结合理论与实践，不断从事过渡性工作，将隐含在专业人士行为中的分析结构明朗化，并在具体框架之内予以清晰的表达，赋予其可传授性，进而应用于教学之中。当贝洛和莫尔顿开始为法律诊所式教学研发教学材料时，发现现有的法律实践方面的文献采取了一种坚定的“这就是方法”的观点，然而这种观点对于法律实践研究的帮助不大。[165]正如莫尔顿后来回想到，“在那些日子里，我们之中的大多数人没有合适的词汇或体系来描述工作内容，并且不知该如何更为有益地开展研究。我们只得继续研究下去，或许能够模仿我们身边资深律师的行为便已经是幸运的了。”[166]最近几年，随着一系列介绍新型交易技能教材的不断研发，交易型理论学者发现现存的以实践为基础的资料将不再有所帮助。[167]维克托·弗莱舍（Victor Fleischer）写到，要想成为有价值的教学材料，则需要一个概念性框架，但“从某种程度上来说，现有的以交易为导向的教材，更像是一份菜单那样过于抽象简单”。[168]另外，斯塔克（Tina Stark）做了一份关于律所合伙人的非正式调查，询问律所合伙人是如何辨别某些增加业务价值的商业问题，她获得的都是诸如“需要第六感”或“当你看到一个人的时候，你便会了解他”那样抽象的答案。[169]

这并不是说兼职教授没有能力开设技能课程，阐明并教授良好实践背后的概念框架；只不过任何时候学术型法学教授都不能简单地认为，如果他们把学生交给有经验的实践者，体验式学习就会必然发生。那些在学院内部积极从事实践活动的法律诊所式课堂的教授，是阐明良好法律实践背后理论框架的理想人选；并且，这些在教学行业中积极从事实践活动的人员，极大地推动了广泛的法律技能方面教材的研发。[170]但是，实践教学中人为减少的案件数量使得法律诊所课堂的教学模式终究偏离了实践中律师的节奏与路径。[171]

主要从事教学的教师和经验丰富的律师之间的一系列合作才更有可能构建起一个均衡的课程体系。于教师而言，他们将教学重点放在对学生学习有帮助的理论架构上，而经验丰富的律师可以向学生展示律师的各项工作。[172]最近在交易型法律教学方面的一些创新即包括这样的合作，具体而言，法学院教师和执业律师对同一材料分享他们的观点或描述他们的研究方法，学生在教师和律师的共同指导下学习协议以及协议制定背后的概念性框架，并将其在实践中予以运用。[173]