技能培养的进程：模拟、法律诊所、校外实习
除了涵盖更为广泛的法律技能之外，良好均衡的法学院课程体系还需要识别出各类体验式教学方法特有的价值，并利用这些教学方法建构一个越来越具有挑战性与复杂性的体验式学习进程。[174]实践中法学教育的通常做法是，在大一时，由法学院为学生安排一系列统一的必修课程，而在大二和大三时，学生只能几乎不受任何指导地自行选择一系列选修课来补足学分。[175]正如布伦特·牛顿（Brent New ton）所说“许多法学院校的学生在完成必修课程之后，对于课程的选择以及组合感到茫然无助。”[176]“学生最后经常不明所以地随机组合课程”。[177]
虽然美国律师协会现在要求所有的法科学生必须接受一定量的专业技能培训，[178]以此弥补法学技能教育的匮乏，但这往往陷入一个将所有体验式教育方法混合在一起的常见误区。譬如，美国律师协会正在考虑修改法学院的课程评价标准，要求所有法学毕业生必须在“一门以上的体验类课程”中至少完成6个学分，必须选择“（i）模拟课程；或（ii）教师指导下的法律诊所式课程；或（iii）实习类课程”。[179]这种无差别的技能要求将这三种体验式教学方法视为可互换的，但事实上，这三种教学方法在体验式教育中各具特色并互为补充。[180]
1.模拟式教学
模拟式教学是最简单的体验式学习方式，它的优点是允许教师将其所教授的特定技能分离出来。[181]在模拟式教学中，学生在虚构的情景中完成各项法律任务，通过角色互动扮演，如会见当事人、询问证人、整理文件等方式体验法律人的各项工作。[182]虽然模拟式教学有些类似于课堂教学中处理问题的方式，但不可否认的是模拟式教学的复杂性远高于课堂教学。课堂教学侧重于阐释法律问题而不是传授专业技能。[183]模拟式教学中的部分课程侧重于反复应用某项或某组特定技能，如庭审辩护、当事人会面和咨询、谈判课程；还有一些模拟课程则关注某项特定的法律工作，如制定协议，学生将参与整个协议达成过程中的一系列练习。[184]
模拟式教学必然简化了实际法律工作中复杂的事实以及人际交往，使得教师能够更好地教授学生某些既定目标下的特定技能。[185]但这个过程中忽视了与法律实践相关的其他技能的培养。如一门庭审辩护课程将重点推进与一个案件庭审相关的理论，如展示证据、质疑证人、进行案件陈述和总结陈词，但它并不会向学生传授如何调查庭审中出现的事实，或如何扮演律师与当事人会面。又如一门会谈与咨询课程将侧重于律师与当事人之间的互动，教导学生如何收集当事人信息，并协助当事人做出决策。但它却忽视了诸如法律研究、事实调查以及纠纷解决等更多技能，而这些技能恰恰是律师向当事人提供建议的基础。[186]
2.法律诊所
在法律诊所课程中，学生在教师的直接监督管理之下，承担起了法律实践的主要责任。[187]校内的法律诊所通过在法学院创建律师事务所的方式来教学，其为学生提供在老师监管下实践法律的机会。[188]法律诊所式教学与模拟式教学相比，存有明显差异。在模拟式教学中，学生或其他参与者扮演的是预先确定的角色；但在法律诊所之中，学生面对的是当事人与存在于法律体系之中的其他参与者之间杂乱无章的现实关系，[189]并且学生还需在事实模糊不清、甚至前后矛盾的无组织环境下展现其专业技能。[190]另外，法律诊所还为学生提供了整合法律知识、不确定性事实、人际关系以及道德挑战的真实的实践环境，这是模拟式教学所无法比拟的。[191]
虽然法律诊所式教学的核心在于学生在真实案件或交易中扮演的法律人角色，但其仍需结合其他的教学方法来更好地学习这个角色，[192]这些教学方法包括课堂授课，指导性会谈以及案件研讨。[193]法律诊所式教学的课堂以分组教学的方式向学生传授实践中内含的基础性理论知识，为学生的法律实践提供专业术语和理论框架。[194]在与教授组成的指导性会谈中，学生将会收到其在法律诊所中处理案件的反馈意见，以此总结既往经验，有时会谈还会通过集中问答的方式来分析案件中可能出现的各项情形，揭示各项隐含的假设，从而规划未来事务的解决方案。[195]案例研讨会为法律诊所中的学生提供了一个集体讨论问题、总结经验或讨论案例中共同主题的机会。[196]虽然，法律诊所处理的案件往往具有不可预知性，而且学生们获得的实践经验也各不相同，但这种小而密集的师生教学关系允许教师根据学生的个人学习需求，进行个别化和标准化的指导与反馈。[197](https://www.daowen.com)
3.校外实习
在校外实习中，学生被安排在“法学院之外”实习，比如律师事务所、公益机构或法庭。[198]实习过程中，学生将会代表当事人出席法庭、完成调查并撰写相关材料，这使得学生有机会去观察、协助律师或法官的日常工作。[199]同时，律师或者法官也会直接监督管理实习生的工作，法学院的教师也会提供支持性的教学工作，以实现学生实习效益的最大化。[200]实习通常也包括课堂授课环节。在课堂授课中，学生们可能会探讨与法律行业相关的问题，如职业身份或角色、职业道德、解决问题的方法、对实践的反思或是如何实现工作与生活的平衡等问题。[201]实习生通常也需要设定或定期重新审视自己特定的学习目标，[202]并且采取书写日记或其他写作方式进行反思。[203]实习与其他体验式教学方法相比，特有的价值在于它的真实性。实习将学生置于一个近似真实的环境以获取他们将来所需的知识。[204]但是，由于校外实习依赖于实务法律人对实习生法律工作的直接指导，所以它不能像法律诊所那样提供集中的机会对学生的法律体验进行密切的反馈、反思和分析。[205]
良好均衡的法学院课程体系设置并非将这些不同类型的体验式学习方法视为相互替代的，而是为学生提供各类体验式学习的机会，首先学生需在一个类似于模拟式教学的有组织的环境中接受明确的指导，进而再进入复杂的真实环境中接收强化指导、监督和反馈。[206]然而，一个合理的体验式学习进程并不能恰好完全对应于三种类型的体验式课程，其原因在于每一种体验式课程本身都暗含一系列的不确定性，而这或多或少地对体验教学效果产生挑战。[207]例如，模拟式教学的范围较为广泛，不仅包括诸如学习法律技能概念性框架的基础知识、独立完成一项任务等一些简单的训练，也包含一些复杂的、由多部分构成的扩展性训练，这些扩展性训练涵盖整个学期的课程，并整合了诸多法律任务和技能。[208] 此外，一些其他类型的法律工作，如高风险的金融交易，最适合在一个拓展性的模拟环境而非在真实的实践环境中进行，因为“没有当事人愿意将数百万美元的交易委托给法律学生”。[209]
在受到监督的真实的实践体验式课程中，苏珊·布鲁克斯（Susan Brooks）曾对学生可能扮演的两种角色加以区分：一种是“学员”角色，扮演该角色的学生通过在实践中尾随并观察法律人的实践活动，协助法律人完成各项法律工作；另一种是“领导”角色，其在监督之下直接代表当事人。[210]在法律诊所中，学生大都扮演“领导”角色；而在大部分实习课程中，学生一般扮演“学员”角色。[211]但是，与实习中学生应承担更多的“领导”责任，但却接受较少的指导与反馈意见相比，法律诊所中较少的案件数量以及密切的监督管理可以成为实践环节的一个中间性和准备性阶段。此外，一种复杂的情况往往被忽视，即法科学生经常会同时进行几项兼职或暑期工作，在这种复杂的实践环境中他们可能会同时获取作为“学员”和“领导”的经验。
为在课程体系中构建一个体验式学习进程，法学院已经开始通过一系列符合基础技能课程要求的复杂性渐升的体验式学习课程来精心安排学生的活动。[212]例如，学校在大一课程中不断增加传授基本法律技能方面的课程，以介绍法律人的工作流程或法律人解决问题的方式。[213]一些学校甚至要求学生参加一定数量的高阶技能课程，或是要求每一个学生都参加法律诊所或实习，以此对学校的高阶课程设置进行技术性调整。[214]华盛顿和李（Washington&Lee）提出“大三的体验式课程”（experiential third year）理论，认为体验式课程应包括法律诊所、实习以及大量模拟教学的高阶课程，该理论最突出的贡献体现在其并非简单地对这些体验式课程作出要求，而是将其构建起一个有序的进程。[215]
这些都是值得称道的努力，也可以将其视为教学领域的创新典范。但是，即使是认真工作的法学院教师在进行课程改革时也面临着障碍，而在当前预算缩减和入学率下降的情况下，这些障碍似乎更加令人生畏。[216]本文的下一部分将更为审慎地分析课程体系创新的预估成本，进而提出克服这些障碍的策略。同时，特别提供一些能使法学院更好适应当前社会环境的具体调整建议。[217]