一致性建构“三部曲”
一致性建构是著名的学习理论和教学研究专家约翰·比格斯从历程档学业测评教学实验泛化而来的一种教学设计理论，在澳大利亚、中国香港、爱尔兰、马来西亚等国家和地区得到广泛的推广和运用。[3]
“一致性建构”将建构主义学习理论与课程设计理论的一致性原则结合起来。在建构主义学习理论中，“建构”是指学习者在开展各种活动时，通过自己既有的“图式”解释外在环境，理解新概念和原理，从而建构自己的知识。与传统的教学观不同，建构主义认为，学生是教学的中心，就决定学生的学习成效而言，学生做什么要比教师做什么更重要；教学不再是传输知识，而是营造一个鼓励和促进学生参与的环境，帮助他们主动学习，让他们在既有理解的基础上发展新知识。“一致性”是课程设计和评价理论的一个重要原则，依据“课程理论”和“教育评价之父”拉尔夫·W.泰勒的观点，教学一致性是指教学目标、教学活动和教学评价之间的相互支撑关系，特别是学业评价要与所期待的学习成效保持一致。一致性原则的理论基础是教学系统论。教学系统论认为，课堂系统是复杂的、更大的学校教学系统的子系统，包括教师、学生、教学背景、学生学习活动和效果等组成部分。系统的各组成部分相互影响、相互作用，逐渐趋向稳定均衡。教学系统论告诉我们，提高教学质量需要处理和协调整个系统，而不是简单地增添“好的”部件。
尽管一致性建构理论可用于指导学校、专业和课程层面的教学改革，但本文只考虑课程层面的一致性建构问题。在课程层面，一致性建构关心的是，预期学习成效、教学活动和评价任务之间的一致性问题。
首先，一致性建构的关键是课程预期学习成效的表述。课程预期学习成效是对某门课程修完后学生应具备能力的表述，常用的术语是“课程目标”。但正如比格斯所指出的那样，术语“预期学习成效”比“目标”更好，因为前者更强调学生应该学什么而不是教师应该教什么。课程预期学习成效的设计和撰写是关键，因为它决定了教学活动和评价任务。在设计和撰写课程预期学习成效时，需要考虑知识类型（陈述性知识还是功能性知识）、课程内容的广度和深度（铭记理解的最大敌人是面面俱到）、预期达到的理解层次和理解类型（陈述型理解和表现型理解）。预期学习成效表述常见的错误是用“理解”“领悟”“明白”之类的动词，因为诸如此类的动词未能明确要求学生需达到的学业水准的层次。
研究表明，理解具有层级性。不同的研究区分理解层级的标准不同，称谓各异。比格斯和科利斯的SOLO分类最具影响力。[4]他们强调，结构复杂度是学习质量的一个主要指标，因此基于可观察的学习效果结构的质量，将理解水平分为如图1所示的五个层级。参照SOLO分类，在表述预期学习成效时，要为每个内容选择适当的理解层次动词，越重要的课程内容要求达到理解层次应该越高。预期学习成效表述中的动词（即成效动词）有两个功能：一是告诉学生应该围绕某个内容做什么，二是告诉他们应做到什么水准。例如，在预期学习成效表述“应用共享发展理念评价改革方案，作出政策选择”中，成效动词“应用”不仅告诉学生应该围绕“共享发展理念”评价改革和选择政策，而且也告诉他们理解层次需达到关联结构水平。图1列举了不同理解层次的部分成效动词，更多可选的成效动词可以参见比格斯和唐的著作。
其次，一致性建构要求教学活动要与预期学习成效相一致，强调教学活动中学生的中心作用。这就需要改变一直以来盛行的以教师为中心的教学活动，学生需要成为教学活动的“主角”。针对陈述性预期学习成效，需要采取各种策略（如概念图、有声思考法、同伴教学等）将高校当前的“大讲堂”变为“大学堂”，让学生在主动参与教学活动的过程中建构自己的知识。针对功能性预期学习成效，为了培养“应用”“创造”“解决问题”的能力，相应的教学活动应该是基于案例的学习、团队活动、职场教学活动、发生性学习、问题导向式学习等。
图1 用于确定预期学习成效的动词层级结构
资料来源：［澳］约翰·比格斯、［澳］凯瑟琳·唐：《卓越的大学教学：建构教与学的一致性》，王颖、丁妍、高洁译，复旦大学出版社，2015年，第63页。
最后，一致性建构还要求评价任务要与预期学习成效和教学活动相一致。在高校，教师和学生对评价任务持不同的视角，如图2所示，在教师看来，总结性评价是在一系列教学活动的结尾，但从学生的角度看，评价是教学活动的开端。实践反复证明，评价是指挥棒，是导航仪。学生学什么怎么学在很大程度上取决于他们对评价的看法。考什么决定学什么，怎么考决定怎么学。因此，评价向学生发出错误的信号，对教学有效性的危害是毁灭性的。不幸的是，高校对学生的评价经常向学生发出错误的信号。解决这个问题的必由之路是转变评价模式，从目前盛行的测量模式转变为标准模式。两种评价模式的区别可以从两方面把握：第一，参照点不同。测量评价模式关注学生之间的比较，参考点是他人，而标准评价模式的参考点是预期学习成效表述所确定的标准。第二，评价的对象不同。测量模式评价的是学生本身，而标准模式评价的是学生的学业。如图2中“预期学习成效”与“评价”之间的箭头所示，转变评价模式可以确保教师的教学活动和学生的学习活动指向同一个目标，从而实现评价任务与预期学习成效和教学活动的一致性建构。
图2 教师和学生看待评价的视角
资料来源：［澳］约翰·比格斯、［澳］凯瑟琳·唐：《卓越的大学教学：建构教与学的一致性》，王颖、丁妍、高洁译，复旦大学出版社，2015年，第140页。