教学实践中的共同体

聚焦于对传统课堂的教学实践反思，学者们往往认为知识讲授仅达到了知识传递层面，而难以实现知识的持续性生长。杜威提出的“做中学”教育理念［8］强调了经验的连续性。具体而言，理论知识需要运用到实践中，在实践中继续深化对知识的认识，又再生产新知，如此循环往复。“连续性”的实现需要联系起保持一种共同的信念的合作者群体，就如“无形学院”一般共同致力于科学研究，推动知识的生产与再生产。［9］这不仅限于科学研究层面，而且在实践层面，通过合作者群体共同的探究性活动，还成为创新的重要途径。清华大学新闻与传播学院从2002年创办《清新时报》开始，建设“清新传媒”全媒体实践教学平台［10］，将其作为一种课堂的延伸，以师生共建团队的形式进行实践性教学。“清新传媒”作为一种“学习型组织”，不仅实现了课堂的连续性，而且逐渐成为一种教学传统，在每一届师生中延续，所形成的案例库也成为群体知识而不断传递。传媒学科教育理念向来强调理论与应用并重，而在实际的人才培育上，往往会根据学生对于学术研究和实务操作的兴趣与能力，在培育职业化融合型人才和创新性研究人才上形成差异化的培养模式。尽管教学模式和目的不同，但都共同强调了教学连续性的重要性。

实现教学连续性不仅需要制度保障，更要形成一种融于日常生活中的教学互动机制。出于对学习主体间的互动过程的关注，1916年杜威在《民主主义与教育》中，把滕尼斯提出的共同体概念引入教育教学情境中［11］。20世纪50年代兴起的学习型组织研究为学习共同体建设提供了基本框架和理论参照［12］。1995年，博耶尔在《基础学校：学习的共同体》报告中首次提出了学习共同体的概念［13］，将学习置于共同体境脉中加以考察。霍德还提出了“专业学习共同体”［14］，以促进教师专业化，并与普通的学习共同体区别开来。随着信息通信技术和学习理论的发展，在教育教学领域掀起“共同体”研究的浪潮，研究者不再局限于关注学校层面如何形成学习共同体，而是扩展到社会层面的一切学习者如何构建能够促进自身发展的共同体环境。例如，布朗和坎皮恩提出设计学习者和思考者共同体，李普曼提出探究共同体，斯卡达玛亚和伯雷特提出知识建构共同体，莱芙和温格提出实践共同体，等等。这些研究不断在社会文化观视野中反思教与学的关系。同时，共同体的观念在教育领域逐渐被应用于教学实践中，以学生为本位的课堂教学生活世界逐渐转向师生共同探索发展的共同体。

从关系维度上看，学生与教师作为教学实践中的两大主体，师生关系一直是经久不衰的议题。在格根提出的关系型教育中，教育的基本目标是“增进参与关系过程的潜能”［15］。在新的教育实践探讨中，建构共同体一方面被认为是将“竞争与甄别”的权力关系转变为“共存与共生”的权力关系的途径［16］，另一方面共同体在专业领域内促成了不同专业的对话和学科交流，“长期稳定不变的系科划分让位于形成的共同体”［17］。共同体具备的潜能不仅形成了积极的师生互动，还激活了师生关系圈层，助益于形成跨学科的探究性学习。此外，后学院科学认为将需要一种大的集体努力，包括更周密的社会安排，安排多学科研究队伍协调他们的努力、综合他们的发现［18］。共同体作为知识建构的途径，对于当下强调跨学科的教学改革具有重要意义。

把教学共同体的概念及其组织形式放置在特定的教学语境中，分别对其从连续性、互动性、关系性三个维度进行分析，我们认为建构教学共同体可作为教学改革的重要路径。教学共同体以师生为参与主体，以专业学习为目的，在某一学科领域内，参与者共享文化结构和价值规范系统，通过不断协商，在知识创新中形成多样性与一致性、动态性与稳定性之间的统一。并且，教学共同体强调多层次的主体互动，包括教师之间、师生之间、学生之间，从而形成具有多重交往的社会关系结构。