多向互动的教学理念

一般说来，互动常常被简单地理解为“交互”，即相互作用的意思［1］。实际上，这种解释或多或少忽略了“动”的内涵，即发生作用、变化的意思。因此，互动可以概括为相互间发生的作用和变化。从这个角度说，互动至少包括以下基本含义：一是多个作用主体；二是主体间关系的建立；三是表明了一种变化的状态。从这个角度说，我们理解的多向互动是研究型教学的重要形式。它贯穿于学术创新训练的全过程，既强调群体学习的交互性、情境性、动态性，又突出学习个体的自主性。

具体而言，多向互动发生在学术创新训练的诸多阶段里。第一个阶段是准备和孕育阶段。学生在此阶段进入新闻传播学科的学术前沿，广泛搜集资料，对相关研究主题领域已有的成果、经验做出归纳总结，在此基础上提出具体的研究问题。而我们则为学生提供互动交流的平台，比如为研究生开设的文献讨论课及自2010年开创至今的“以阅读分享为手段，以学术研讨为指向，以学术创新训练为目标”的“一墨读书会”。在这些平台中，两位指导教师帮助学生进一步提炼研究问题以及研究的价值和意义，让学生不断消化已经收集整理的资料，提出新的研究问题。第二个阶段是研究设计阶段。在这一阶段，学生主要围绕研究问题制订研究框架、方法、对象田野调查点等相关计划，指导教师则以一对一学术辅导或多对多小型讨论会的形式为学生的计划提供具体的修改意见。一旦计划成熟，便进入第三个阶段——实施调研阶段。在调研阶段，指导教师与学生一同来到调查点，不仅手把手教学生如何参与观察、如何访谈、如何撰写读书笔记，还在每天调研之后组织讨论会，一方面帮助学生整理一天的调查成果，另一方面组织学生就研究选题相互发问，明确第二天调研的方向及重点。离开调查点之后，学生进入学术论文写作、修改与发表阶段。在此阶段，学生根据调研材料和相关讨论自主完成论文初稿，然后指导教师多次组织小型论文工作坊，其间，学生和老师轮流发言，为论文修改提出建议，学生则需步步为营，具体通过验证、修改、补充，完善原有论文，直至改出高质量的学术论文。当然，于指导教师而言，学术论文的发表不是学术创新训练的最终目的。指导教师最为关注的是最后一个阶段，即学术成果的分享与交流。邀请学生把已有研究成果在课堂或学术讨论会上分享给其他正处于学术创新训练初级阶段的学生，不仅可以调动他们的积极性，激发其创造力，同时还能够带动其他学生，从而提高学术创新活动的效率。

从整个学术创新训练的过程不难看出，多向互动的教学理念首先是一种群体学习的观念。具体可以分为以下几个层次，一是多个学习主体并存，即在学术创新训练中广泛存在的教师和学生群体；二是在各学习主体之间进行多向互动及其关系的建立。具体而言，依托科研项目及其多种类型的讨论会，学术创新训练过程中发生着多种互动并建立起诸如教师与学生之间、学生与学生之间的各种关系。此外，在“双师型”和“多师型”教学中还形成了教师之间的关系。而在具体的学术训练活动中，上述关系还衍生出更为复杂的个体与个体、个体与小组、小组与班级等多重状态。这种多向度、复杂性的主体关系强调了教师“教”的主体性和学生“学”的主体性的统一。进一步说，正是学术创新训练将二者连接为共同体的。在这个共同体之内，教师和学生的主体性不仅是平等的，而且他们共同创造着学习的日常情境。换句话说，他们共同参与学术文化共享与创造活动，最终形成了学术创新训练的整体情境。

按照自我发展理论的观点，组织、团队乃至社会都是影响个体发展的环境提供者，关注他人的发展也可以为自我主体的发展提供支持和创造可能［13］。从这个角度讲，正是学术创新训练中的群体学习激发了学习个体的自主性。这也是多向互动教学理念另一个层面的内涵。具体而言，参加学术创新训练的群体学习，不同程度上激发了学习个体的创新意识，调动了其创新精神，帮助其产生了创新欲望。每位学生尽管学习基础不同，但都在学术创新训练的过程中感知到群体学术实践的环境刺激，并将收获到的信息消化、存储，最终形成一篇篇优秀的学术论文和报告，从而提升自我。总而言之，正是团队环境的作用激发了个体在学术训练中的自主性。更为重要的是，团队的价值正是在每个个体的相互监督、相互激励之中逐步显现出来的。