教师教学能力和一堂好课的界定

教学能力就是教师对整个教学过程的驾驭能力，是教师有效完成教学活动的本领。关于教学能力，虽然专家学者们已做了一定的理论分析和实践探讨，但对教学能力究竟应包括哪些内容，到目前尚没有一个定性的结论。笔者梳理了相关的资料，认为高校教师的教学能力包括教学设计能力、教学实施能力（理论教学能力和实践教学能力）、教学研究能力、教学评价能力以及专业拓展能力。

教学设计能力是教师在课堂教学之前，根据教学目的要求，预先对教学过程、教学方法、教学手段和教学内容等事项进行分析和确定的创造性本领。教学实施能力是教师有效安排和组织教学活动的能力，是将预先安排的教学内容通过适当的教学方法传授给学生的能力，包括理论教学和实践教学两部分。教学研究能力是教师运用一定的教育理论，对教学内容、教学改革、教学策略等进行分析、研究、探索和总结，通过承担课题、发表论文论著等形式来解决教学相关问题的能力。教学评价能力是教师在完成阶段教学任务后，对其教学过程及结果进行反思和总结的能力。专业拓展能力是教师为圆满完成教学任务在科学研究、社会服务等方面所具有的能力。

教师的教学能力是通过课堂教学集中体现的。那么，什么样的课才是一堂好课呢？让所有的学生都“懂了”，这样的课在中小学也许是一堂好课，在大学就不一定了。在大学，有这样一类课堂：教师讲课幽默风趣，学生觉得时间好过，就是课后缺乏获得感。还有一种普遍现象，就是学生高年级和低年级、在校时和毕业后对同一个教师的评价有所不同。一般来说，高年级和毕业后的学生对教师的评价更客观。

一堂优秀的课，不是先验的，而是生成的；不是线性的，而是婉转的；不是机械性的，而是哲学性的。“能够带上满口袋问题走进课堂的课，算好课；能够在课堂上唤起学生生问、发问、提问的课，算更好的课；能够唤起学生提问，居然被学生的问题问倒了（教师一时答不出来了）的课，算是最好的课。”^[1]显然，课堂上学生有思考的问题，能不断地发现问题，提出问题，分析问题；课后有探究的欲望，急着进实验室，进图书馆，进实训岗位；学完后有思想，有作品，有创造；这样的课才真正是大学里的一堂好课。教学评价如果只局限于一堂课下来听懂的学生的比例高，规范化的试卷学生成绩合格率高，有可能会造成对教学过程的误导，把大学变成中学，甚至出现大量以应试为目的的教学，将青年学生潜在的创造力扼杀在“知识”的“批量化生产”里。

基于以上分析，高校教师教学能力评价应该主要基于课堂教学，注重学生评价。对于教师而言，最重要的是创造性，学生并不具备评价教师创造性的知识和能力。此外，研究型大学的好教师并不一定就是普通院校的好教师；或者说，评价一个优秀教师的条件，普通院校和研究型大学应该有很多不同；即使有些相同的指标，在普通院校和研究型大学的权重也不一定相同。同时，必须正视一个现实：一些学生以游戏化的态度对待教学评价，一些要求严格，教学难度大的教师很可能会被学生给差评。解决的办法在于建立恰当的综合评价模型，用形成性评价的过程数据，用多届学生累积的大样本数据，用同行专家的盲评数据，修正学生评教结果，并恰当使用这些评价结果。