教育的心理学基础

三、 教育的 心理学基础

如果说生理学知识为教育活动的开展提供了物质基础的话，那么心理学知识则为教育活动的实施提供了机制上的基础。乌申斯基在《人是教育的对象》的“心理篇”中系统地论述了意识、情感和意志，并系统分析了这些心理现象和心理过程与教育之间的紧密联系。

1.乌申斯基在“意识”部分比较详细的探讨了注意、记忆、想象和思维问题，并着重从教育的角度阐释认识过程及其规律。乌申斯基认为意识表现在各种不同的心理过程之中，表现在注意、记忆、想象和理智的过程中。

（1）注意。注意是整个心理过程的开始，注意所指的是意识收集外界给予的某些印象的一种行为，这种行为是神经印象转变为心灵感觉的必要条件。无数事实证明，要使印象转化为感觉，注意是完全必要的；注意是与某种特殊动因相关的。这动因和神经系统密切联系，但并不等于神经系统；按其活动情况，注意可以分为随意注意与不随意注意两大类。随意注意是指我们在选择收集外部客观存在的事物时付出了显著的努力；不随意注意则恰恰相反，它为对象所吸引，为外部世界的某种影响在神经系统中引起的神经系统的状况所吸引。在通常的思维过程中，随意注意与不随意注意是结合在一起的；在智力发展与生活实践中，我们对注意力的支配力往往发挥着较大的作用；我们对注意力的支配力与我们的意志力量有关，同时也和神经机体的健康状况有关；在一定条件下，随意注意和不随意注意可以相互转化。注意具有鲜明的教育意义：针对注意的一些基本特征，教师必须合理利用学生随时调整注意力的才能，巩固心灵支配注意的能力。注意还是控制欲望的最佳手段，培养一个人对注意的控制力就是为其发展智力开辟道路，并引导他走上理智和美德的健康道路。

（2）记忆。记忆可以理解为：①记忆是保存以往感觉和表象的痕迹而且此后能够意识到他们的能力；②记忆是一种心理——生理过程，借助于这一过程，我们重现从前所体验过的感觉；③记忆是上述能力和心理——胜利过程的结果，是我们所记得的一切东西的总和。记忆作为一种能力，为一切稍微发展的动物有机体所具备。记忆按其刺激来源的不同可分为主动记忆和被动记忆；主动记忆的刺激来自心灵，被动记忆的刺激来自神经系统。记忆作为一种心理——生理过程，记住以往和想起的过程，是我们在意识活动的全部时间内所不断进行的，是在神经系统与心灵的支配与影响下进行的。记忆能力是在记忆的过程中发展起来的，记忆内容本身即是记忆发展的材料。记忆许多无用而繁琐的事实只能有损于记忆力的发展。滞留于记忆中的孤立而繁琐的事实材料只能增加记忆的负担，而不能发展记忆能力。任何记忆的练习都能锻炼我们的意志对神经系统的控制能力。学生在学习活动所存在的对自己的记忆能力缺乏信心的现象往往与教师的过失有关，而学生的这种信心缺失对记忆有着十分恶劣的影响。为此，教师就应当引导学生经常复习学习过的知识以预防遗忘，而不是竭力恢复已经遗忘的东西。必须在学习的开始阶段就引导儿童加强复习。记忆的结果不仅仅在于获得新表象，而且还包括构成已掌握的表象的新联想。重建联想是心灵的意向系统工作，尽管我们不应该也不可能要求儿童把他们心灵中所保存的一切表象都构成一个系统，不过，我们应当在学生的心灵中为构成这种系统创造可能，并帮助他养成从事内心活动的习惯，这将有助于他的全部表象呈现明晰而清楚的完整性。总之，在心灵中发展的一切东西都会在它的内部实体留下痕迹，这一记忆的原理和机制可为教育家提供两方面的启迪：第一，教育家应对自己所从事的育人工作充满自豪感和自信心。如果教育家善于施加他的教育影响的话，他就可能对一个人的一生发挥巨大的影响。第二，教育家应对所有有关学生接受外来的影响方面持特别谨慎的态度，应该意识到自己可以做很多事情，但不能作一切事情。

（3）想象。想象过程一方面同回忆相区别，另一方面又同思维过程相区别。即由想象根据保存在记忆内的表象所制造的联想的新颖性使想象区别于回忆。记忆为我们保存表象的痕迹和观念；不管回忆对象来自何处，回忆过程则重新把这些观念和痕迹用表象的可感觉的形式交给意识，而想象所作的则是将记忆所保存的这些要素进行新的排列与组合。而在思维过程中，我们的任务则在于把由记忆提交给意识的表象结合起来。想象也可分为主动想象与被动想象两大类。被动想象过程中表象的正常运动受营养过程的规律所制约，而主动想象过程中表象的正常运动取决于我们的意识的力量，决定于我们的神经系统或多或少的对我们的服从，决定于我们的愿望的力量。值得注意的是，被动想象的过程并非是只与我们自由的思维相敌对的过程。事实上，个体的机智与创造能力也在很大程度上受被动想象的制约。

（4）思维。思维是个人所拥有的一种特殊才能。思想活动的对象包括概念的形成过程、判断的形成过程、得出推理的结论。思维活动则包括对对象和现象的理解，对现象的原因和规律的理解，科学的体系和关于生活的实际规则的建立。概念即是由很多单独表象中的一些共同的属性结合而成的联想。概念的形成是一个没有止境的过程。概念在形式上尚以词语表达，在内容上尚以概念表述之前，这个过程就在不断地延续。判断是一种概念，是一种还在形成过程中的概念。一个完成了的判断才能成为概念。从概念和特殊的表象，或者从两个或更多的概念才能够产生判断。判断又可分为简单的分析判断、共同存在的判断、因果的判断。在简单的判断中，个别的表象是主语，概念则充当了谓语。共同存在的判断所表达的是个体思想中两个对象之间的相同和区别。因果判断是对两种存在着内在的因果联系的概念之间的判断。推理的形成建立在判断的基础上。就一定意义上来说，推理完全不是思维活动中某种独立的形式，它只是对那个已具有判断形式并已形成为概念的东西进行的验证和分析。

2.乌申斯基在“情感”部分论述了情感的生理基础，关于情感的各种理论见解，并结合教育实际论述了恐惧与勇敢、羞耻与自满、期待、受骗感、惊奇、信心等各种情感表现。围绕情感，人们提出了多种理论见解，如情感的生理学理论，情感的力学理论或数学理论，情感的哲学理论等。应该说情感起源于意识的表象，它对个人来说具有重大的意义。我们的行动来自我们的愿望，而我们的愿望来自我们的意向得到满足或得不到满足时我们所体验的情感。真实的情感使得我们的全部心灵内容或身心结构的性质得以外显。个体心灵中不同性质的情感之间还往往存在着斗争。个体有时对自己的情感表现出不能自主的现象。由此，我们可以说，熟悉人类情感的起源和形成过程以及由情感产生出愿望、趋向和欲望的过程，对于一个教育者来说具有十分重要的意义。

乌申斯基主张把情感作为心灵现象的中心，而不是像赫尔巴特学派那样把意识看作心灵现象的中心，更不像叔本华及其追随者那样把意志视为心灵现象的中心。情感不仅是意识现象和意志现象之间联系的中介，而且还引发了意识现象和意志现象。

乌申斯基还对情感进行了分类研究：

（1）满意与不满意。满意感完全受人的意向制约，意指个人的意向得到满足时感觉到压抑在减少或者完全停止；不满意则是个人在其意向得不到满足时反映出来的压抑的情感。满意的强烈程度取决于意向本身的力量和由意向激起的不满意的程度；满意或不满意的稳定程度和广度取决于引起这些情感的表象组合的广度和巩固性，而不取决于满意感本身的质的区别。

（2）向往感与厌恶感。向往感又称爱的情感，产生于天然的、由某种单个的对象独立化的意向，它是形成爱好、趋向、欲望和意志的一个因素。向往感的对立面便是厌恶感，厌恶感常常产生于这样一种情况，即当某一对象已经满足了我们的意向，但却仍在继续进入我们的感觉范围，仍在强制地满足已经不存在的意向。

（3）愤怒与善良。愤怒情感的产生需要具备一定的条件，就是在遇到阻碍满足自己意向的障碍时，心灵会努力克服这些障碍，并为此而聚集必须的肉体或心灵的力量。这种为了与既定障碍相抗衡而进行的力量汇集的情感就是愤怒的情感。愤怒情感与一些表象或一些别的情感相结合，就导致恨、恼怒、报复、凶狠、残酷、残暴等情感的产生。善良的情感则产生于不同于愤怒情感的原因，当心灵体验到它的力量超越了意向的急切性的时候，就产生善良的情感。

（4）恐惧与勇敢。恐惧的情感是一种十分典型且人人熟悉的情感。它往往表现为与我们的心绪不安或怀疑相适应的心情不安。这种情感是一种令人厌恶的情感，但同时也是一种防护性的情感。当然，事实已经证明在任何事件中恐惧都明显地起着削弱意志的作用。勇敢则是人类心灵的最伟大的品质之一。拥有这种品质是个人产生高尚的活动、正派的思想以及独立性格的前提条件。在儿童身上表现出天生的勇敢的情感。教育者应该保护儿童身上所存在的这种天生的情感，但不能听任这种情感一直维持在原始状态。教育者应尝试着把儿童置于可以使他自己克服恐惧心的环境里，同时又应该避免让孩子陷入只能屈从于无所不能的恐惧的环境。

3.乌申斯基在“意志”部分论述了形成人的意志性格的条件，并强调意志必须在活动、劳动与实际生活中得到锻炼。

意志这一概念共有3种意义：第一是指心灵对肉体的支配力；第二是指一种完全形成并控制了整个心灵的愿望；第三是指某种与强制相对立的东西。意志概念的第一种意义可以给我们这样的启发，心灵对于肉体的这种支配力使我们对有机体的健康不仅能发挥损害作用，而且也能发挥挽救作用。性格是情感与愿望的表现形式，既不包括人的治理状况，也不包括人的道德状况，更不包括人的情感和愿望的内容本身。有两种因素影响着人的性格形成：一种是人的先天气质，一种是人的生活印象。就人的先天气质对性格形成的影响而言，我们承认机体的先天特性可以影响性格的形成。同时，教育实践的一些现象表明教育与整个生活对人所发挥的全部影响能极大地改变人的心理活动的先天特性。机体的先天特性对性格形成的影响可以分为这样几种：机体状态的一般影响；食物过程特性的影响；大脑器官构造的影响；神经组织特性的影响以及机体的病理状态的影响。对机体的先天特性对性格形成的影响，我们应有一个基本的立场。即无论这类影响多么强烈，它仅仅是一方面的条件。性格形成主要受人的生活印象的影响。不论性格的先天素质如何，生活及其广泛的教育影响——学校的影响只是其中一个部分，而且还不是最重要的部分——即使不能改变性格的先天素质，但也能使他们发生很大的变化。这就启示我们，对教育者而言，应该为孩子顺利而迅速的形成性格营造这样一种环境：这种环境对孩子来说不应该太狭隘，而在它的范围之外应该存在着稳定的难以改变的生活；当孩子企图跨越为它规定的界限时，这种生活应毫不容情的把他推回去。这种环境应能让儿童拥有大量的成功与失败、顺利与挫折的经验，而这些正是把一些感性表象群集中为一种刚强的性格的最好手段。此外，教育者还需树立的一个观念是：教育不应仅仅关心学生智慧的发展，因为成为学生心理活动中心的是情感，而不是思想。教育者应该把学生正当情感的形成作为自己的主要目的。良好的意志性格的形成必须在个体参与实际活动时才有可能完成。例如追求自由这一先天意向只是在独立活动的尝试中才有可能表现出来，然后通过这些尝试以某种方式得到发展。假如自由离开了活动，它就可能把有道德的人葬送。这一认识可为教育者提供这样的启示：教育者在培养学生的性格方面肩负着极大的责任。在实际教育活动中，教育者应当把固执任性与对自由活动的需求区别开来，而且不要在压制学生的固执和任性时还要压制他们对自由活动的需求。如果缺乏对自由活动的需求，学生就不可能发展起任何高尚的性格与品格。

当一个人从事自己所喜爱的活动，全神贯注于自己所从事的活动时，他即是在活动中追求自己的幸福的意向。他在埋头工作中所达到的心灵状态便是人的正常状态，这就是不依快乐为转移并且不依从于追求快乐的意向的那种最高级的幸福。个人天生便具有劳动的倾向。个人所喜爱的那种认真地不追求享乐的自由劳动，自人出生时起便在充实着人的空虚生活。教育者应当使每一个人都认识到：人的天性的发展需要劳动，劳动对于人的心灵健康是必须的，正如清新的空气对于人的机体健康是必须的一样。劳动不仅为人的天性所需，而且正是在劳动中人的正当性格才能够形成和造就。

（王保星）