二、范畴教养

这是克拉夫基1959年在比勒菲德—波恩师范学院做的题为《有关现代教学论的教养理论意义》的学术报告。在报告中，作者在回顾已往教育发展的基础上，提出教学论在教育学中的中心位置，教学论需要对教养和教育的本质作出新的诠释。

传统教养理论中可以区分为唯物主义教养理论和形式主义教养理论。唯物主义教养理论又可分为客观主义教养理论和古典主义教养理论2种。在客观主义的教养理论中，教养或教育是把客观存在的伦理和美学价值、科学知识注入受教育者心灵的过程。教养内容在这里是不需考虑的问题，因为它们与教养目的本身是一致的。由于科学在教育学中的地位已经确定，所以客观主义教养理论也可以称为“科学主义”教养理论。这一理论倾向的缺点在于把文化的内容绝对化，而缺乏历史的观点，同时，科学客观主义忽视科学内容和科学动机之间的密切关系。古典主义教养理论把教养内容的侧重点放在某些本民族理想化了的文化经典之上，确切地说，放在古希腊时期的文化之上，让学生在高雅精神中获得认同。这一理论倾向的缺点是在确定内容价值时不可避免地出现脱离生活现实的问题，同时它排斥外来文化的文化价值。

形式主义教养理论分为功能教养理论和方法教养理论2种。功能教养理论认为，教养的本质不是学习和掌握某些学习内容，而是塑造、发展、完善学生的德、智、体三方面的能力；教养的目的是人的自我完善和获得各种理性功能，例如，思维、判断，美感、伦理等，功能教养是指如何让学生获得的理性能力，并运用于各个不同的生活领域。这一理论倾向的缺点是上述的各种功能有明显的孤立倾向；为达到培养这些孤立的功能而设置的课程势必忽视各种功能培养之间的联系。方法教养理论认为，教养的目的是达到人的自我完善；教养不应是让学生获得浩瀚的知识，而是让其学会获得知识的过程、掌握获得知识的方法。这一理论倾向的缺点也是相对不重视教学内容。(https://www.daowen.com)

范畴教养理论是克拉夫基在对前两种教养理论的总结和反思基础上，通过辩证结合而提出的。他指出，教养必须是整体性的，整体性不意味着具体教养因素的拼凑，而是内容和形式、功能和方法的辩证融合。他还对“范畴教养”作出定义：教养既是人的感受和理解现象，也是人对客观世界和精神世界的把握，因此是主客观的统一。同时，也注重教育过程，认为教育是物质和精神现实的开发过程，在学生开发物质和精神现象的同时也开发了自我。这种双层开发是通过教学内容的范例化来实现的，知识在主观上是一种范畴归类行为，即把具体感受的范畴性基础知识主观范畴化。这一双重性的范畴教养概念，也就是认知形式和认知对象的统一，克服了已往教养理论的形式和内容的分离。