对课程研究历史（1828～1979）的描绘
派纳等人认为，从1828年至1979年的课程研究历史可以分成3个时期。
第一个时期是课程研究的开创与变迁的时期（1828～1927）尽管1828年《耶鲁报告书》的出版表示了一种对课程问题兴趣的加强，但一般认为，1918年博比特（F.Bobbitt）的《课程》一书的出版是课程作为一个研究领域诞生的标志。博比特在该书中认为学校中需要学习的东西是引导学生走进成人社会的一种课程，呼吁课程改革应模仿当时组织和测量中采用的科学方法。正是这本著作确立了一个新的而且至今仍在发展的课程研究领域。在博比特的影响下，课程编制者的工作就是研究成人社会由哪些主要任务和活动构成，而这些任务和活动就组成了课程。值得注意的是，全国教育协会的中等教育改组委员会1918年提出的有关课程分化和统一的两个基本原则也影响了20世纪中等学校的课程发展。(https://www.daowen.com)
1923年查特斯（W.Charters）出版的《课程编制》一书指出，课程是由制定目标的方法组成的，从而把课程理论的焦点从内容转向选择内容的方法。对课程问题感兴趣的人将不学习课程，而是学习如何开发课程。这一重大转变一直持续到20世纪70年代。在这一时期，杜威（J.Dewey）的课程哲学以及一些进步教育家的思想被延伸至课程开发领域，提倡一种民主的课程开发模式。最重要的是，全国教育研究协会1927年出版的《第26号年鉴》赋予课程这一新领域以合法的地位。
第二个时期是课程研究的危机、转换、危机的时期（1928～1969）。进步教育运动的儿童中心与社会两翼相互争战，使当时的课程领域也产生了论争。尽管30～40年代课程研究方面的学术潮流一直是动荡的，但进步主义占据了课程领域的中心。在这一时期对中等学校课程进行的八年研究直到今天仍可能是历史上主要的课程研究。作为八年研究中心评估委员会主席的泰勒（R.Tyler）在1949年出版的《课程与教学的基本原理》一书中阐述了对行为和目标的重视，其对课程研究的重要影响持续了30年之久。应该指出的是，1938年哥伦比亚大学师范学院课程与教学系的成立，推动了课程领域的合法化。该大学与芝加哥大学、俄亥俄州立大学在20世纪前50年中占据着课程领域的学术中心地位。
1946年，课程开发和督导协会的成立使得理论折中主义在课程领域得到了制度化。值得注意的是，在该协会成立前一年，即1945年，全国教育研究协会出版的《第45年鉴》所强调的重点是变革学校课程，以便使学校课程对年轻一代更有基础性和实用性。1947年10月在芝加哥大学召开了课程理论会议，这说明了第一次把课程理论作为一种理论来强调，该会议记录后来以《走向完善的课程理论》（1950）为题发表。尤其要指出的是，它宣告了泰勒原理和课程功能性的胜利。
从50年代起，开始了对美国学校及其课程的大规模的批判。这时对学校课程的争议似乎反映在当时课程领域的学术著作中。其中，布卢姆（B.Bloom）1956年在《教育目标分类学Ⅰ：认知领域》中提出的理论后来被简称为“布卢姆分类学”，其影响仅次于泰勒的《课程与教学的基本原理》。斯皮尔斯（H.Spears）的《教师与课程规划》（1951）一书把教师看作课程规划不可或缺的一部分，强调教师的参与是课程开发和实施的先决条件。
60年代，美国教育界选择学科专家来领导国家课程改革运动，但这削弱了课程领域智力上和政治上的权力。布鲁纳（J.Bruner）1960年的《教育过程》一书概括了以学科结构观为基础的课程理论，成为了形成国家课程改革运动框架的课程宣言。显而易见，“学科结构”在60年代已经成为一种常识。但是，这场课程改革运动后来受到了批判，其不足之处就在于没有注意课程的全面统一。值得注意的是，课程开发与督导协会1962年发表了题为《感知、行为、生长：教育的一个新焦点》的年鉴，为课程研究带来了人本主义心理学，这种取向后来影响到概念重建的课程研究。1966年，麦克唐纳（J.B.Macdonald）倡导一种以人为导向的课程，并从马尔库塞那里借用了“审美理性”一词来解释课程。1967年在俄亥俄州立大学举行的课程会议被看作是对传统课程领域进行概念重建的重要一步，其会议记录以《理论与实践》为题发表。尤其是随着1969年施瓦布（J.J.Schwab）的《实践：课程的语言》一文的发表，许多人认识到传统的课程领域消亡了。应该说，麦克唐纳等一些学者对传统课程领域的挑战代表了概念重建的最初阶段。
第三个时期是课程研究的概念重建时期（1970～1979）。20世纪70年代，课程领域经历着一次深刻的变革，人们称之为“范式转换”。尽管许多学者的理论与20世纪早期的进步主义理论之间有重要的区别，但它们实际上是相联系的。这一时期在课程领域出版了400多本著作，使之成为一个巨变的、争论的和范式转换的时期。有些教育著作可能间接地影响了课程领域，其中最突出的是由一位记者和社会学家西尔伯曼（C.Silberman）1970年所出版的《课堂中的危机：美国教育的重建》一书，明确指出教育需要重建，强调课程是一个需要巨大变化的部分。尽管课堂中的人文主义取向也遭到了批评，但是，人文主义者提出的许多问题被课程理论家们扩展至他们的研究中，以便重新审视他们自己的领域。此外，行为主义继续出现在课程文献中，这一取向依然影响着课程教科书和课程实践。还有一些迹象表明，已出现了使课程研究的方向转向实践者需要的趋势。
更为重要的是，出现了对课程领域进行概念重建的运动，参加这一运动的人被称为“概念重建主义者”。这一运动出现的标志是派纳1975年出版的《课程理论化：概念重建主义者》一书。传统的课程研究想要指导实践者；而概念重建主义者的课程研究不是指导实践者，其作用将表现为理解。因此，课程理解将成为课程领域的概念重建的主要模式。休伯纳（D.Huebner）连续发表的几篇重要论文为重建课程领域奠定了重要的基础。他提出了课程是反思性实践的理念，即课程包括思想和行为两方面。此外，麦克唐纳的研究也激起了概念重建，影响了整整一代课程理论学者。派纳被看做是概念重建运动中的一位主要理论家。这两位学者的开创性研究为概念重建提出了主题方向。1973年由罗彻斯特大学教育学院发起召开的课程研究大会不仅开始了课程领域的概念重建，而且阐明其重要的主题，即为了理解和把握课程就必须从政治、历史和传记的文本中去理解它。但应该看到，课程领域的概念重建运动也受到了一些学者的批评和攻击。
到20世纪80年代早期，课程领域的概念重建运动失去了凝聚力，甚至可以说，原先的概念重建运动已经消失了。但值得注意的是，从90年代早期的优势地位来看，经过概念重建运动，美国课程领域已相当彻底地改变了。