制约英国教育的历史条件
克拉克指出，要阐释英国的教育现象，关键在一个词：“安全”。“安全”有2层意思：一是国防军事上的安全；二是经济上的安全，包括英国在世界范围的投资。
英国人的思维习惯是根据具体的先例而非抽象的原则（这就意味着保持连续性）；社会的等级秩序分明，同时又有灵活的纽带连接在一起；团体生活的强度和多样性维持与支撑国家的统一；宁要一种具体而有限的自由，而不要一种抽象但不友好的平等——所有这些特征对英国的教育都有一定的影响。
当然，任何一种分类都不可能完全与事实一致；但是，如果把教育目标分一下类，就容易理清英国教育传统的线索。克拉克这里采用了德国社会学家韦伯（Max Weber）的分类，即把教育分成：（1）有神授超凡能力的教育（charismatic education）；（2）为了文化的教育；（3）专门化教育。克拉克认为，这种分类也适用于英国的情况。
关于第一种教育，有神授超凡能力的教育在英国是个人的而非机构性的，是偶然的而非普遍性的。因为“神授超凡能力”在英国教育中是隐性的。人们不可能在一个官方的机构中明显地找到，也不能在统治阶级内找到，它基本上属于不信奉国教者。卫理公会教徒在早期就有这种东西。17世纪是它的黄金时代。在诗坛，所谓的“抽象派”诗人也受到其影响。“神授超凡能力”的性质虽然在英国人的生活观中从未消失，但它在实际教育中却很难被找到。在20世纪，“神授超凡能力”已完全失去其基督教的性质。因此，我们可以得出这样的结论：这种教育过于超自然和虚幻，以致对人的判断力无多大帮助。
关于第二种教育，从某种意义上来说，英国的传统自宗教改革以来一直如此，即“教育为了文化”。不过它在不同时期和不同人身上有不同的表现。
17～18世纪，不信奉国教派（非国教派）开办了大量的学校和学园，它们是与国教派控制的文法学校和大学不同的。非国教派受到夸美纽斯、弥尔顿等人的影响，他们对“文化”的一个主要观点就是：科学比语言更重要。和以前的统治阶级一样，他们也认为教育是为了文化，也以文化来理解教育，但他们对文化有不同的理解。他们认为，语言只是获得有用的知识的一种工具。他们的思想和皇家学会、18世纪的发明、工业革命以及引起美国革命、法国革命的思想等都有联系。非国教派的学校和学园并未背离“教育为了文化”的主导观点，也保留了英国的特征，但却摆脱了流行的古典和贵族式教育的传统，从对现实世界的观察出发，设计出一种能为现实生活作有效准备的课程。这样，古典语言学习不再占据主导地位，而代之以英语、历史、现代语、数学和自然科学。这种改变无疑是具有革命性的。然而，它也是自宗教改革以来所形成的传统的继续和发展。这是一种新教传统，代表了有进取心的中产阶级的教育观。
关于第三种教育，英国的统治阶级直截了当地公开承认：它是向贫苦大众提供的；它不是为了“文化”，而是为了“实用”。
现代社会对“为教育本身的目的而追求教育”这一古典传统的解释掩盖了这种传统的两种重要的性质：一是从17世纪起，古典的人文主义教育是作为统治者的一种适当的职业训练。例如，洛克就认为，拉丁文对于一位绅士来讲是必需的。二是文法学校的古典课程为许多不属于统治阶级的人——牧师、教师、律师、医生等专业人士提供了教育的基础。因此，专门化教育的因素早在提倡“为了文化的教育”时就已存在了。至于对于商人和工人的专门化教育，那是19世纪以后的事情。当然不能否认，流行的古典教育形式必然是“为了文化的教育”，而且在社会环境有利时这种教育是很成功的。但这种教育从未失去其阶级性，它从来就不是一种综合意义上的国民教育，今天也不是。然而，这种教育一直具有和专门化教育与职业教育相妥协的性质。
19世纪时，人们认为，在一个工业化的国家中，能够把传统的人文主义精神和企业、政治、行政管理、专业化服务等方面的复杂要求有效地结合起来。确实，这方面也取得了一些成果。所以，我们不仅必须把过去50年技术的发展吸收进一种扩大了的“文化”的概念之中，我们更必须在“文化”的两种概念中取得一种真正的综合，而这两种概念在源自文艺复兴的理性运动中是固有的。所谓“文化”的两种概念是指：文学的（或古典的）和科学的（或现代的）。前者可以追溯到柏拉图，它导致一种贵族秩序下的教育；后者虽然也可追溯到古希腊的思想，但从实验精神的意义上来说，它是文艺复兴的产物。然而，英国公学的继续存在，以及在英国的大多数大学中第一级学位——文学士和理学士学位的分设，这都表明英国人尚未在这一问题上真正达到一种综合。人们不得不感到，全民对科学教育的态度需要有大的改变。既不能认为科学是高度专门化的科学家们所追求的一种神秘的和高度复杂的崇拜对象；也不能认为科学只是现代生活的一种技术上的必需品，任何一所自尊的学校虽不情愿但也必须予以提供。应该认识到，科学是现代生活的一个最基本的方面，因此，也是现代每个人所受教育的一个必不可少的基础。