论德国学校的改革

二、论德国 学校的改革

1.学校改革的三个动机。

斯普朗格在这篇论文中探讨了当时德国教育和学校改革和学校政策。他从社会学出发，用历史精神阐释的方法，对德国学校改革运动中存在的观念分歧进行了讨论。他指出当时的德国社会教育改革基本上是一个怎样实现法国大革命以来的民主理念的问题，也就是说，是如何在教育中实现“自由、平等、博爱”的原则的问题。这是德国教育和学校改革的3个最基本的动机。问题是它们在现实政治中有不同的侧重，不同的政治派别分别强调其中的一 动机。

“自由”是自由民主派人士的社会学基本原则，他们从保障社会和谐的前提出发，集中强调个人在国家和社会中的权益。与此相对的思想是把“平等”放在首要的地位，这一种观点认为，假如存在着自由竞争，那么，国家和法律就要对竞争者提供平等竞争的前提条件。斯普朗格指出，这是民主的基本原则，因为这里个人和国家的关系都顾及到了，自由民主和社会民主思想就是把侧重面放在个人和国家两个不同的方面。第三种观点把“博爱”放在最重要的地位，这一带有基督教色彩的思想基于社会学原则，即自由和平等只能是相对的，国家和个人很难达到实际的统一，而人和人之间的博爱是社会和谐的内在本质。德国19世纪以来的社会发展，开始是自由主义；1848年后，带有社会主义特点的社会民主主义逐渐占了上风；20世纪初，社会主义思潮开始摆脱了社会民主党的桎梏。因此，在德国教育政策上同样存在着这三种倾向：自由民主派主张在教育上绝对性地促使人的个性发展；社会民主派主张学校教育的统一；社会主义者则要求教育实现集体理想。

德国教育自以洪堡、费希特为精神代表的普鲁士教育改革以来，十分强烈地表现出新人文主义倾向，主张个性的发展，然而自由民主派新人文主义观念中要发展的个性是所谓“民族个性主义”，即在国家绝对权力下发展个性。民族个性主义的实质是用民族文化去充实个体，发展个体的民族文化意识，这样，民族历史、文学和文化的传授就成了教育政策的重头，在这一政策下，学校的主要形式便是文科中学。社会民主主义派也主张发展个性，但是法律保障的平等则是他们教育政策的前提，这种平等包括无论受教育者的经济状况如何，都要享受平等的受教育权利。

斯普朗格指出，从广义上讲，自由民主派和社会民主派在教育旨在发展个性这点上是一致的。在学校和教育形式上，社会民主党人主张统一，这点在魏玛时期的教育法规上得到印证。这两种思潮在学校体制上达成的一致是实行有区别的统一学校体制。第三种学校改革动机是社会主义的，因为以“博爱”为基本原则的教育民主，也主张发展个性，所不同的是要通过教育创造“新人”。20世纪初德国教育改革运动中的“青年运动”就是一个例子。“青年运动”的基本目的就是要改变旧学校的职能，把学校变成生活的学校、生产的学校，学生应该通过自己的工作来实现自己的个性，将脑力劳动和体力劳动结合起来。但不能简单地将这一思想看成是继承马克思的教育设想，而应该看到这也是基督教新教伦理中的劳动观的体现。

2.基础教育、职业技术教育和普通教育。

斯普朗格在这篇论文中探讨了基础教育、职业技术教育和普通教育三者关系。因为所有普通教育都从基础教育开始，所以基础教育必须属于普通教育范畴。普通教育即教养，是每个人必须接受的人文素质教育。与此相应，德国的大学教育也是普通教育，但是一种高层次的普通教育。20世纪初德国的中等职业技术教育要加强人文素质教育的比重，而大学教育则要加强实用性，考虑把高等普通教育放在职业教育和职业经验基础之上。

斯普朗格指出，德国的职业学校和技术学校在19世纪并没有受到重视，这主要是受德国古典唯心主义思潮和民族主义思潮的影响。职业教育比较狭窄的专业和实用性与洪堡、费希特等的教育教养理想是格格不入的。这一点在大学教育中尤其明显。按照洪堡的看法，国家的精英必须要受到全面的教育，掌握全面的科学能力，成为通才。也就是说，德国大学培养出来的毕业生往往首先是人文学者，以哲学家的身份走向职业。大学同时也应该成为职业教育的场所。对职业教育必须要有一个广义的理解，大学同样也应该培养各科专门的职业人才，因为德语中的“职业教育”是由“职业”和“教养”两个字组成的，而教养不能离开普通教育的范畴。

因此，不要把基础教育、职业技术教育和普通教育这3种教育形式机械地分离开来。对职业技术教育来说，应注重普通教育的比重，不能只注重“技匠”教育，而忽视了心灵和文化素质教育；同时，在基础教育阶段应把职业教育糅合进去。以商业职业教育为例，历史课和地理课可结合商业贸易的职业特点教授，例如，贸易历史和经济地理等；德育课可与商业道德等结合起来。注重教育的实用性并不意味着排斥人文和精神教育，而是通过引入各项职业导向内容将比较抽象的人文教育具体化。这一模式同样适用于高等普通教育，通过专业和人文精神的交融，可使大学不仅成为培养人文学者的场所，而且可造就对社会有实际用途的人才。

（范捷平）