对当代课程文本（1980～1994）的分析
派纳等人认为，要理解当代课程领域，就有必要把课程理解为文本。课程的结构发生在教师与学生的生活之中，涉及政治的、种族的、性别的、现象学的、自传的、美学的、神学的、国际性的结构以及制度特点。从这一观念出发，可以把课程理解为政治文本、种族文本、性别文本、现象学文本、后结构主义的或解构的或后现代的文本、自传或传记文本、美学文本、神学文本、制度文本、国际文本等。
1.把课程理解为政治文本
20世纪70年代，把课程理解为政治文本的努力在课程领域引起了很大的反响。其认为人们只有把课程置于社会、经济和政治的背景中研究，才能在任何综合的意义上理解课程。一般意义上的学校，尤其是课程，在压迫和改革中起着重要的作用。把课程理解为政治文本的课程理论家们强调再生产理论、抵制理论以及文化政治学理论，主张把隐性课程作为课程的基础。但是应该看到，由于心存不切实际的幻想，因此到90年代初，他们在把课程理解为政治文本的努力中已经发生了变化，其观点常常是不稳定的，有时甚至是自相矛盾的。随着时断时续的热烈争论和来自内外的批评，这一理论开始出现分歧，以致有些人说它变得自我封闭了。
2.把课程理解为种族文本
在传统的课程开发时，种族一直被看作是边缘领域。20世纪70年代后，开始把种族作为课程编制中的一个重要方面来考虑，例如，关于多元文化主义的讨论。把课程理解为种族文本的课程理论家们认为，为了理解课程，种族必然被看做是一个独立存在的概念。种族是一个复杂的、动态的、处于变化中的概念，其所蕴含的文化含量之高是令人难以想像的。作为种族文本来理解的课程，既是独立存在的，又是与其他文本（如政治文本）交织在一起存在的。由于种族所具有的影响力和复杂性，使它居于当代课程文本中一个较为重要的位置。例如，“黑人课程取向”的发展就是把课程理解为种族文本的尝试，因为黑人课程的理论化是与黑人在美国的生活历史分不开的。他们还认为，课程改革的目的在于能更加准确地反映种族群体的历史和文化。从某种意义上讲，把课程理解为种族文本也就意味着把教育理解为一种社会心理分析。种族、性别与阶级之间错综复杂的种种关系所提出的一些问题贯穿于课程研究的始终。但在把黑人文化融入主流学校课程中时，绝不能把黑人文化稀释淡化。
3.把课程理解为性别文本
其实美国关于教育的讨论从一开始就涉及性别问题，但直至最近才开始对性别问题予以重视。把课程理解为性别文本始于20世纪70年代，旨在研究课程和性别之间的关系。课程社会学指出，性别是社会中一种重要的动力。70年代后期，课程领域的概念重建中出现了女性主义。把课程理解为性别文本的课程理论家们主张把女性主义理论确立为该领域的中心话语。这不仅开始变革概念重建运动，而且也开始变革课程领域的内容。1978年，米特兰诺（B.Mitrano）的《女性主义与课程理论：对教师经验的启示》一书是第一部把概念重建与女性主义联系起来的著作，批判课程领域中的主流方法论，指出概念重建主义者特别是派纳所强调的研究都要求确立性别的中心地位。格鲁姆特（M.R.Grumet）1979年在课程理论会议上提交的那篇题为《概念、矛盾与课程》的论文，真正引发了课程的女性主义分析和性别分析的浪潮。于是，自80年代中期以来，越来越多的人试图把课程理解为性别文本，研究从较一般走向更加具体化。其结果是课程领域的概念重建更加丰富、有力，课程的性别分析也更加丰富、复杂。但继续把课程理解为性别文本的努力仍然置于课程理论的中心，这是一项迫切的工作。
4.把课程理解为现象学文本
休伯纳（D.Huebner）1967年在俄亥俄州立大学举行的课程理论会议上第一次把现象学引入到课程研究之中，强调课程研究必须直面事实，阐述“暂存性”这一概念对于理解课程的意义。对于现象学学者来说，首先是经验，其次是语言和思维。因此，把课程理解为现象学文本也许可以简单化为“现象地理解课程”，或者说理解课程需要现象学的探究。所谓现象学探究属于美学和前解释学的范畴。人们不能把现象学和解释学分离开来。现象学通过严肃的、艰辛的努力去深刻地、真实地理解经验。只有通过实践，现象学才能被真实地理解。无论是秘密的场所，还是公共的空间，现象学研究者都能敏锐地意识到时间。就现象学课程研究的范畴来讲，它研究生活于“此时此地”情境中的那些人。因为其中所有的结构都是暂时性的、即时性的。把课程理解为现象学文本的课程理论家们提倡植根于情境之中的“存在体验课程”，它寻求描述和反思性地理解社会环境与主体的过去对个体现时的教育体验所产生的影响。应该看到，现象学不仅仅代表课程研究的另一种方法，也不仅仅代表另一种取向或观点，其任务是去体验以便使语言成为可见的。
5.把课程理解为后结构主义的、解构的、后现代的文本
从20世纪70年代中期起，后结构主义、解构、后现代主义引起了统治全世界文化和理性场景的争论。这三个术语一直互换着使用。它们都摒弃了结构主义、人本主义和现代主义，抛弃了各种学术科目以“传统的方式”呈现它们对实在的表达方式。在后结构主义中，“话语”是一个重要的术语，因为话语构建现实。而解构则是后结构主义的一个例子，在许多方面体现了后结构主义的洞察力，但它又使后结构主义的洞察力变得激进，并纳入了某些现象学的观点。到80年代中期，后结构主义和解构逐渐地被看作是一个称之为“后现代主义”的新历史时期的一部分，因为后现代主义阐述了后结构主义和解构的许多主张。应该看到，后结构主义、解构、后现代主义的挑战深深地动摇了人们理解自身和世界的方式。
第一个把后结构主义介绍到课程领域的是陶伯曼（P.Taubman），1979年他发表了一篇题为《性别与课程：话语和性别的政治学》的文章。但是，对把课程理解为后现代文本的研究始于多尔（W.E.Doll），1993年他出版了《后现代课程观》一书。80年代末90年代初，不少课程理论专家努力使后结构主义、解构和后现代主义的观念对课程领域产生了影响，其中最重要的是彻里霍尔姆斯（C.Cherryholmes）1988年出版的《权力与批判：后结构主义教育研究》一书。他以浅显易懂的方式概括了福柯等后结构主义者的主张，批判了传统的课程话语。要把课程理解为结构主义的、解构的、后现代的文本，就要迎接后结构主义、解构、后现代提出的挑战。但是，必须注意避免陷入到语言的理想主义中，也不能期望太多或过于投入。(https://www.daowen.com)
6.把课程理解为自传/传记文本
把课程理解为自传/传记文本的系统尝试源于20世纪70年代“存在体验课程”这一概念的提出，以派纳1974年发表的《存在体验课程：走向概念重建》一文以及派纳和格鲁梅特合著的《贫困的课程探论》一书为标志。其将自传/传记作为一种方法，旨在帮助课程领域的学生学习如何描述学校知识、生活史和思想发展之间的关系从而达到自我转变。把课程理解为自传/传记文本的课程理论家们认为，传记理解比现象学理解更为重要。在这种研究中有三个流派：一是自传理论与实践，其主要概念为存在体验课程、合作、声音、对话、日志、地方；二是女性主义自传，其主要概念为共同体、中间通道、重建自我；三是从自传和传记的角度理解教师，包括合作性传记、自传实践、教师的“个人实践知识”、教师学问和教师生活的传记研究。在这三个流派中，“声音”的概念都是很重要的，其包括情境、描述与解释三个组成部分。要成为真正的教师，就必须考察、表达、留意并不断地澄清我们自己的声音。无疑，把课程理解为自传/传记文本的努力带来了重要的课程研究，例如，对话日志、自传的和传记的教师研究等。
7.把课程理解为美学文本
在课程领域，把课程理解为美学文本的尝试先于从自传/传记的角度研究课程。把课程理解为美学文本的课程理论家们认为，课程是动词而不是名词，课程必须激励感知、判断、信仰、记忆、想象等活动。其将课程的重点转移到无意识的思维过程，以及交织在学生认知观点中的感情上来。美学经验与课程之间存在着密切的关系，这些美学经验包括线条（直接的体验）、色彩（情感的体验）、构造（家庭的体验）、大小（规模的体验）、质量（重力的体验）、空间（宇宙的体验）。这种课程理论要求我们致力于教育实践中的创造性、交流和合作。同时，要求理解想像在发展智力中的作用，培养美学的认识能力，理解教师及其工作的固有的美。总之，把课程理解为美学文本的努力对日常的和传统的课程提出了质疑，要求我们从多种角度来看待知识、教与学，并从深陷的感知中爬出来。
8.把课程理解为神学文本
传统的课程理论容易忽略与宗教有关的主题。但是，在“为美国课程而作的斗争”中，宗教扮演了一个相当重要的角色。20世纪70年代一些课程理论家的著作奠定了90年代对教育中道德和伦理重新感兴趣（即道德话语）的基础，这可以被看作是把课程理解为神学文本的先锋。作为神学文本理解的课程，也可以被看作是作为个人的教师和作为集体的班级相结合的产物。应该看到，当代伦理学、解放神学和解释学的进展，都有助于神学在当代课程文本中的合法化。就解释学来讲，解释学在广义上是解释口头传统、其他口头交流、书面文本和美学产物的理论，在神学上指的是为了确立规范的宗教和法律的共同体的实践而定的文本解释的标准。就解放神学来讲，已被神学学者看作是所有神学的规范的解放神学能够指导和丰富我们对课程的批判性理解，是对通向反思性实践的希望的承诺。总之，把课程理解为神学文本的努力可以被形容成一项身体、思想的精神在出生、死亡和复活的轮回中不断前进的运动。
9.把课程理解为制度文本
把课程理解为制度文本意味着在课程的官僚化运作中理解课程。从根本上讲，它是一种与制度的日常运作明确地联系在一起的改良方法。在某种意义上，关于传统的课程开发的许多当代研究都旨在理解课程。课程开发包括课程政策、课程规划与设计以及课程实施三个方面。具体来讲，课程政策已先于课程的规划与设计而制订下来，当实施时，课程规划与设计将课程政策制度化。课程规划与设计的学科方法一般分成单学科模式、相关学科模式（融合课程）、广域模式三种。就课程评价来说，20世纪60年代以来已经历了巨大的变化，人们对课程评价的界定是多元的，既有量化方法又有质性方法。但是，质性方法在课程评价领域（至少在理论范围内）已越来越为人们所接受，理解变成了课程评价的目的。
把课程理解为制度文本的努力，既与教师有关，因为学校课程的质量极大地依赖于教师的质量；又与学生有关，因为学生在课程话语中从一开始就占据了重要的位置。总之，课程开发领域已经进行了概念重建。由于课程领域的很多努力都致力于从政策、规划与设计、实施以及评价和监督等方面理解课程是如何开发的，因此，传统的“课程开发”这一名称已经不再适用，课程开发作为范式性组织概念和活动基本上也被丢弃了。相反，可以认为其特点是致力于把课程理解为制度文本。
10.把课程理解为国际文本
在经济、政治、环境方面，国界的重要性看起来降低了；同样，在课程领域，国界的重要性也在降低。尽管从国际上理解课程的问题实在是太大和太复杂，但是，关注这些问题是必需的。因为课程研究不会被密封于一个国家的范围内。一般讲，从国际上研究课程有七种研究传统：描述性研究、分析性研究、解释性研究、评价性研究、预见性研究、计划模式或组织方案、理论研究。通过对日本、德国、中国、非洲以及拉丁美洲的课程实践的描述，可以看到，把课程理解为国际文本的一个核心问题是比较教育评价，尤其是国际比较中考试的效度和信度。而且，由于一个国家的课程的复杂性，因此，没有单个或整体的方案能够概括任何指定国家的课程。第一个国际课程话语的例子来自美国教育研究会1992年在旧金山召开的名为“一个改革政策的全球化”的专题研讨会。21世纪的课程无疑将会日益反映出课程的国际化及更有前景的全球合作和尊重。但对于美国课程理论领域来说，把课程理解为国际文本不能仅仅因为它可以功利地应用到美国的课程问题中，更不能被简化为美国民族主义和新殖民主义的学术版。