一、教　育

在对“教育”（Erziehung）这一概念进行科学定义之前，布雷岑卡首先对其进行了细致的历史分析和解构，指出“教育”这个字眼掩盖了许多模糊的概念和定义，急需理清；而且，“教育”这一概念的模糊不清是一个国际性问题。要科学地定义“教育”这一概念，必须对其先进行分解。首先他对“教育”在一般日常生活语言中的意义做了分析。根据对德文中“教育”一词的词源学考证，动词“教育”原意是指通过力的作用将某一事物从某一个地点移动到另一个较为完好和希冀达到的地点的过程。而在日常语言中，假如我们通过“母亲教育孩子”来观察教育的内涵，那是不清楚的，因为我们不知道母亲称之为“教育”的具体行为是指表扬或者指训责、是给予任务或者还是其他。在这一前科学“教育”概念中，教育行为的合乎目的性或目的是否达到完全没有得到表述。

在近代教育学专业语言中，对“教育”有4种不同角度的理解，并在此之上加以定义。第一种是将教育看成是过程以及这一过程的结果，是一种“塑造”。这一以结果为重点的教育概念理解必然忽视教育手段和前提，人们很难逻辑地得出是如何达到结果的。第二种是描述性的教育概念，一般把教育视为“人类社会和历史的事实”，主张放弃目的和价值观念的介入，然而这种对教育描述性的理解本身就是一种价值。在描述性类型中还有一种是指令性教育概念，教育被看成是按某种事先规定好的纲领来执行。第三种是从目的和作用角度去理解的“教育”概念，不偏重目的，而是偏重作用。这类概念一方面承认教育的目的是决定性的，但目的是否能够达到，教育行为是否有效，并不重要；另一方面，认为只有受教育者达到了某种目的，完成了事先规定的目的，才被看成是教育。第四种是从行为角度去理解的“教育”概念，通常是日常用语中对教育的理解，即某种潜在目的指导下的行为。也有的把行为理解为“计划行为”。这类概念还包括把教育行为看成某种“发生”，即外部世界发生的事物对受教育者产生的教育作用。

布雷岑卡认为，以上四个方面都只说明了教育的某个特点，而没有涵盖“教育”这一概念的全部本真意义。在这个基础上，他对上述四个方面进行了精确化工作。(https://www.daowen.com)

首先，把“行为”作为教育定义的基本出发点。他进一步分析了教育作为某种社会行为的构成要素，例如，行为计划、行为实施过程、行为主体等的相互关系，认为教育作为社会行为不是一种价值，而是把着重点放到“人”上。此外，摒弃了“自我教育行为”的理论意义，因为这不属于教育范畴，而是属于学习范畴的行为。其次，把改善人的心理素质及其结构视为教育作为社会行为的目的。教育的目的不在于让人做什么，而是让人愿意主动去做什么，所以改变心理素质结构是更重要的目的。这种心理素质改变同时涉及到4个方面：一是建立某种合理的心理素质；二是向某个合理价值方向改变心理素质；三是获得某种值得追求的心理素质；四是消解已有的某种不合理的心理素质。再次，把教育看成是一种尝试性的社会行为。教育工作者始终应将改变受教育者的心理素质结构看成一种尝试，在从事教学行为时，尚不能完全看到对象的心理素质结构变化，同时也不能排除出现不愿看到的副作用以及其他作用。所以，作为社会行为的教育有强烈的实验性；同时有促进实现合理目的性的特点，这个目的就是改变他人的个人品格，获得具有价值的东西，摒弃不良的东西。最后，作为社会行为的教育主体的问题。教育主体应该是任何一个人，但他必须具备实施教育这一社会行为的能力，并且能够具有改善或使他人获得个人品格的目的。

在对传统的教育概念和定义进行细致分解、分析之后，在充分考虑上述要素基础上，布雷岑卡对“教育”这一概念作了高度概括性的总定义：“教育是人试图在某种目的之下不断促使改善他人的心理素质结构，或者使其获得该结构中的正面价值部分，或者防止出现负面素质的行为。”