二、教育过程
杜威在第7～17章中主要讨论了民主主义社会的教育，以民主主义的标准全面而系统地论述了教育的目的、兴趣与训练、思维与教学、课程与教材等方面。
1.教育与民主主义。
杜威指出，教育与民主主义是相互联系的。因为一个民选的政府，除非选举人和受统治的人都受过教育，这个政府是不能成功的。民主的社会既然否定外部权威的原则，就必须用自愿的倾向和兴趣来替代它；而自愿的倾向和兴趣，只有通过教育才能形成。此外，民主主义首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式，会有助于各人的能力的自由发展。
为了使民主主义与教育密切联系起来，不仅要求有适当的学校设施，并辅以儿童能够利用的家庭教育，而且要求对传统的文化思想、传统的课程以及传统的教学和训练方法进行必要的改革。因此，民主主义的教育理想应该越来越支配公共教育制度。
由此出发，杜威对历史上3种有代表性的教育哲学进行了批判，并与民主主义教育哲学做了对照。
对古代柏拉图主义的批判。指出，柏拉图的教育哲学强调了社会组织在教育上的重要性，寄希望于出现“哲人王”创立理想国。但是，它没有认识到教育能改良社会以及社会能改进教育的相互关系，而受静止的理想所束缚。
对18世纪的个人主义的批判。指出，卢梭的教育哲学主张教育顺应自然，旨在使个人不受社会的束缚而得以充分的发展。但是，它却把“自然”与“社会”对立起来，因为它未能看到民主国家的出现。
对19世纪的国家主义的批判。指出，国家主义教育理论主张把教育作为实现国家政治目的的手段，通过教育造就国民。但是，它忽视了个人的价值，使受教育者最终成为国家的机械工具，而没有自由发展的余地。
2.教育的目的。
在民主主义社会中，一切良好的教育目的应该具有以下几个特征：一是教育目的必须考虑受教育者个人的能力和需要。二是教育目的必须能转化为方法，通过受教育者的活动加以实现，并提供一种解放和组织他们的能力所需要的环境。三是必须警惕所谓一般的和终极的目的，因为这种目的是从外面强加的，并不直接和受教育者现在的活动发生联系。
所谓“教育无目的”，指的是教育目的即教育过程自身，反对来自教育过程之外的强加的目的。教育过程自身即为目的，表明教育过程中目的与手段是同一的，目的即手段，不断地转化为手段，转化为一系列行动。
由此出发，杜威对3种教育目的论进行了批判：
对自然发展论的批判。指出，卢梭的自然发展论主张把“自然发展”作为教育的目的，促使教育者重视儿童的身体器官与健康的需要，重视儿童的身体活动，重视儿童的个性，以及注意儿童的爱好和兴趣。但是，它过于偏激，完全否定了社会环境的教育作用。
对社会效率论的批判。指出，社会效率论主张以“社会效率”作为教育的目的，促使学校更好地培养有用的公民来为社会服务。但是，它的错误在于主张使个人的自然能力受制于社会的主宰，而不是利用自然能力去获得效率。
对文化修养论的批判。指出，文化修养论主张以“文化修养”作为教育的目的，以便激发个人的理想和鉴赏力，发展个人的人格。但是，它的弊病在于使教育偏重与社会毫无关系的那些东西，使文化趋于成为一种外表的装饰而没有实际的价值。
然而，自然发展论、社会效率论、文化修养论这三种教育目的并非是截然相反的，而是相辅相成的。由于这三方面是实现完全的教育目的所不缺少的要素，因此，应该把它们协调起来。
3.兴趣与训练。
“兴趣”与“训练”是教育上的2个概念。
兴趣一般有3种意义：一是表示对某种职务或事业的爱好；二是指使活动向前发展达到所预见的与所欲得的结果；三是表示个人的感情倾向。因此，兴趣实际上与我们所要达到的目的或要做到的事情是相联的。在教育上，兴趣是十分重要的，因为兴趣是学习的“原动力”。在教学工作中，教育者如果不考虑儿童的兴趣以及对教育的期望，那肯定不能收到满意的效果。
训练是与意志或努力密切联系的。它包含2个基本要素：一是对于结果有先见之明；二是能坚定不移地去达到所预见的结果。同时，它可以分为机械训练和智能训练2种。机械训练是外部的，是服从他人旨意和指导的反复练习或操作；智能训练是内心的，是有自己的目的、智力方面的训练。对于学校教育来说，这两种训练都是重要的。
在有目的的活动中，兴趣与训练互相联系和互相补充的，而不是对立的。一个人通过运用事物和事实去应付有目的的活动，既扩充他的兴趣，又训练他的智能，那么，结果就不会是在学校里只学习与实际无关的知识，也不会是只养成偏于实用的习惯。
4.思维与教学。
在学校中，培养学生优良的思维习惯和思维能力是十分重要的，因为思维便是准确地审慎地把所做的事和它的结果联系起来。思维发生于行动以内，没有某种思维的因素，就不可能产生有意义的经验。
思维的进行就是要使我们的经验有智慧的要素。思维过程可以分成5个步骤：一是疑难的情境。二是确定疑难的所在，从疑难中提出问题，并进行观察和其他心智活动以及搜集事实材料。三是提出解决问题的种种假设。四是推断哪一种假设能够解决问题。五是通过实验去验证或修改假设。这就是后人称之为的“思维五步”。
教学法的要素是与思维的要素相同的。因此，教学过程也相应地分成5个步骤：一是教师给儿童准备一个真实的情境，一个与实际经验相联系的情境，同时给予一些暗示使得儿童有兴趣了解某个问题并进行活动。二是把在这个情境中产生的问题作为思维的刺激物，并获得与儿童本人现在生活经验相联系的知识、资料和事实以应付在情境中产生的问题。三是从资料的应用和必要的观察中产生解决问题的思考和假设。四是儿童自己把所设想的解决问题的方法加以整理和排列，并做到井然不紊。五是儿童有机会通过应用来检验他们的方法。在教育史上，这种教学过程被称之为“教学五步”。
5.课程与教材。
在课程与教材上，应该考虑到以下三个方面：一是学生的需要和能力，选择和确定课程教材立足于学生而不是教师。二是社会生活的需要，考虑课程教材必须适应现在社会生活的需要。三是与儿童经验发展的历程相应，使课程教材与学生的直接经验联系起来。
学校的课程应该包括主动的作业、地理和历史、自然科学等。其中，首位的是主动的作业，让学生“从做中学”。因为没有主动的作业，就不可能有正常的有效的学习。一般讲，主动的作业包括游戏和工作2种。它们都是有目的活动，其区别只是时间的长短。在学校中，通过园艺、纺织、木工、金工、烹饪等活动，既可以把人类基本的共同的事务引进学校课程，又可以使儿童本身的社会活动成为课程的互相联系的真正中心。
在教材与教法的关系上，教材是关于“教什么”的问题，教法是关于“如何教”的问题。这两者是互相联系的。如果硬把教材与教法牵强划分的话，就会产生许多弊病，结果是使教学和学习都成为一种形式的、机械的、强制的事情。