智力的功能及发展

皮亚杰认为，在教学方法的选择及教学计划的制订中，必须考虑以下3个与智力有关的问题：

1.智力的功能及形成。智力的基本功能在于理解与发明。这两个功能是密切相联不能分割的，而且理解是“从属于发明”，发明是一个“不断建设有结构的整体过程”。根据经验主义的观点，认识是对现实的描摹。但儿童心理学认为，知识来源于行动而不是来源于简单的联想反应；认识一个对象就是对它采取行动，以便当转变的机制和转变活动本身联系起来发生作用的时候来掌握这种转变机制。甚至在较高的表现中，也是以一种内化的反省的形式——判断或推理的行动进行的。由此，可以说，智力在一切阶段上都是把材料同化于转变的结构，从初级的行动升华为高级运算结构，而这些结构的构成乃是把现实在行动或在内化的行动即在思维中组织起来，而不仅是对现实的描摹。

2.思维在形象与运算之间的关系。儿童心理学认为，感知运动的因果关系并不是来源于所感知的因果关系，相反，视觉的因果关系乃是根据触觉运动方面所接触到的因果关系，而这种触觉运动上所接触到的因果关系本身又依赖于一个人的整个活动，因此，运算上的因果关系乃是以感知方面的因果关系为其根源的。总之，感知运动的活动乃是相应的观念与知觉的共同来源。“思想的影响方面总是从属于思想的运算方面”。这是教育所不能忽视的一个根本的事实。

3.儿童智力的发展。“智力的发展依赖于自然的、自发的过程”。也就是说，它有待于神经系统的发展。但神经系统的成熟只是为智力的发展提供了可能性，而且达到一定特殊年龄阶段时，这种可能性就消失了。因此，这就需要及时的训练（或教育）。但“家庭或学校教育可以利用和加速这种发展过程，但这种过程并不产生于教育，相反，它们乃是任何形式的教学产生效果的先在的和必要的条件”。(https://www.daowen.com)

儿童心理学的研究证明，“经验对于智力的发展是必不可少的”。所谓经验，具有2种不同的形式——物理的和逻辑—数理的经验。前者包括对于客观对象采取行动并通过对这些对象进行抽绎，而发现对象的特性；后者也是对于对象采取行动，但是，这种发现对象特性的抽象过程并不指向对象本身而是指向这些对象的行动。例如，将小石子排成一排，而且发现，无论从左向右、或从右向左移动，共数不变；在这些小石子摆出之前，数出之前，其顺序和数目之和都不是这些石子所固有的特性，而且数目之和与其顺序无关（它们是可以互相交换的），这一发现乃是从数数和排列顺序的行动中把观察到的情况抽绎出来的。

最后，皮亚杰指出，儿童智力的发展，一方面“依赖于主体的活动，而它的主要动力，从纯粹的感知运动活动一直到完全的内化运算，乃是一种最根本的和自发的可运算性”。另一方面，这种可运算性不是一次就能完成的，而是“连续不断形成结构的结果，而在这个形成结构的过程中主要的因素就是由于自我调节所达到的一种平衡，构成新的结构”。但“这些新结构的构成，学校既不能用它所使用的方法去促进，也不能加以忽视。”“一切的同化（新知识被儿童所接受并纳入相关的体系中的思维活动——编者注）都是重新结构或重新发现”。因此，儿童对新知识的理解和接受、智力的发展，最终要依赖于主体的活动。