二、分析策略理论

1.学科与一般型分析。

教育是不是一门学科，这是多年来一直困扰着教育家的一个问题。索尔蒂斯指出，前人对这个问题有3种回答：其一，绝对肯定地宣称教育是一门学科，并且提出证据显示教育的学科内容和研究与那些被广泛认定为学科的科目是相似的。其二，比较谨慎地和有限度地肯定教育是一门学科，并认为如果教育学者能充实他们的学术标准、收集和组织更多的证据、提出更好的理论，教育就有可能成为一门学科。其三，认为教育现在不是并且永远不会是一门学科，把教育看成是像医学或工程学一样的职业科目。

针对以上三种不同的观点，索尔蒂斯提出了一个必须优先考虑的问题，即“什么是学科”的问题。有人认为，学科是由可教的学科内容组成的有机体。索尔蒂斯运用反事例证明这个定义缺乏鉴别力，并转换视角把优先考虑的问题转为：“在通常的运用中我们运用了什么标准来区分学科和非学科？”鉴于已有一些学科地位得以承认的科目，例如，历史、数学和物理等；还有一些公认为不能成为学科的科目，例如，家庭经济学、滑水等，索尔蒂斯逐步从学科中归纳出一些特征并用非学科作为反事例推翻了这些假定。在这个过程中，索尔蒂斯总结出了一种重要的分析策略：“一般型分析”。

“一般型分析”的含义是通过辨别一个概念的一般的或总的特征来澄清概念。这种分析策略优先考虑的问题为：“概念X必须具备什么特征才能被称为X？”其基本步骤为：一是挑选X的标准事例以及清楚的反事例。二是从清楚的标准事例中抽出潜在的必要特征。三是利用事例和反事例来检验这些必要特征的充分性和必要性。四是在检验的基础上保留、修改和抛弃这些特征，从而最后得出某一概念的一般特征。

2.学科内容与差异型分析。

在学科内容问题上，索尔蒂斯陈述了亨德森在《“学科内容”的运用》一文中关于这一问题的讨论。亨德森认为，教学内容的概念要具有成效，必须在与教学内容有关的3项任务上对教师有所帮助：一是选择供课堂思考的学科内容。二是对教学内容进行组织，使其组成要素之间有一定的关系。三是评价学生对学科内容的获得情况。同时，还认为学科内容就是知识，并且是陈述性知识。但索尔蒂斯指出，把事实和技术都看作学科内容是更有成效的，就像既分析实例又陈述分析的技术和策略一样。

在分析的基础上，索尔蒂斯总结出了另一种分析策略：“差异型分析”。“差异型分析”的目的在于找出一个概念的不同类型，并区分其意义。其优先考虑的问题是：“概念X的不同的基本意义是什么？”其基本步骤为：一是通过具体事例找出X的主要标准用法。二是把各种各样的用法划分或归纳为几种类型。三是寻找区分种种类型的标志。四是检验由事例和反事例展示出的概念的结构，并用一定的公式表达各种类型之间的关系。(https://www.daowen.com)

3.知识和教学的类型与条件型分析。

在知识类型的问题上，存在着不同的观点。有人把知识分为陈述性知识和操作性知识。也有人认为陈述性知识在实质上与操作性知识无甚区别，因而提出所有的知识都是操作性的。还有人认为把所有的知识都看做是操作性的必然会使知识间的区别趋于模糊。同时，也有人把知识划分为3种类型：“知道是什么”、“知道为什么”以及“概念知识”。

索尔蒂斯指出，尽管他们都在对知识作出哲学思考，但他们在区分知识类型的时候，既受到逻辑思考的引导又受到教育学思考的引导。面对着知识类型的激增，对逻辑上基本类型的知识和教育学上有用的知识分类加以区分是有益的。同时，应该记住当逻辑思考能使我们加深对所处理的知识的理解时，教育工作也需要讲求实际的教育学思考。

“教学”一词有2种不同的意义，即有意图的和成功的。例如，在分析教学过程中，可以用S表示教师、用P表示学生、用X表示教学内容，那么教学过程可以简化为S教PX。在有意图的意义上，我们并未表明P已经学会X。但是在成功的意义上，我们则隐含着P已经学会了X。“教学”是一个有着复杂逻辑结构的丰富概念。尽管教学的特征在于使学习发生，但我们必须考虑到成功和失败这两种逻辑上的可能性。

作为教学内容的知识之所以能称为“知识”，必须满足3个条件：一是这个命题必须是真实的；二是人们必须相信这个命题是真实的；三是必须提供理由或证据证明这个命题是真实的知识。在这一分析的基础上，索尔蒂斯又总结出了一种分析策略：“条件型分析”。“条件型分析”的目的在于找出运用一个概念的条件。其优先考虑的问题是：“控制运用概念X的情景条件是什么？”其基本步骤为：一是确定出在一种情景中X发生或存在的必要条件。二是改变情景，找出虽然具备那种条件然而不存在X的一个事例。三是修改这种条件来符合这个情景，或者再挑选一种条件并用第二个步骤加以检验。四是对找出的条件的必要性和充分性加以检验。