高等学校课程的结构和组织

教学是高等学校最古老的职能，而传递高深学问的主要形式则是教授法。教授法适用于系统知识的传授，它使得授课者能够密切注意教学内容的逻辑性。启发式教学与友爱教学也是常常使用的教学方法。课程的选择也是一个关键性的问题，在课程选择时要把握这样一个标准：重视课程的适切性并与高等教育目标保持一致。而选修课与必修课相结合则是合理的课程组合。在课程结构上，布鲁贝克认为，不存在学科必须与之保持一致的单一的课程结构模式。但就实际而言，理论科目与实用科目共同组成了高等学校的课程结构。杜威在课程问题上提出，学院课程应该被设想为每个在校学生的全部现实生活的代名词。而布鲁纳则重新强调理论学科，重新强调学科的基本结构。布鲁贝克主张，欲满足高等学校课程适切性的需要，就必须把杜威的学说与布鲁纳的学说结合起来。

在课程的组织上，日渐流行于高等学校的是以一种跨学科的方式组织各门学科，而不是按照一个等级结构来组织各门学科。这在实际中表现为2种方式：第一，通过共同问题把各门学科联系起来，以为课程提供一种提纲挈领式的结构。第二，不从学科着手，而是从多面性问题——各门学科复杂的结合在这一问题里——开始。在这种交叉式的学科安排中，理解各门学科的概念结构是一个根本前提。不过，由于各门学科的结构和组织是高度概念化的，从而在理解学科的基本结构时容易导致2种错误：第一种错误认为，概念结构极为重要而在逻辑和时间上将其置于教学的第一位；第二种错误认为，学生可以直接掌握概念与概念之间的关系。布鲁贝克强调虽然有效的学习不只是学习学科的概念体系，但我们不应该贬低这种概念体系在回忆旧材料和学习新材料方面所具有的长处。(https://www.daowen.com)

为了保证课程学习的适切性及学生牢固地掌握整个概念体系，教师必须注意激发学生的学习动机。教师在激发学生学习动机时，既不能放弃自己的权威，但也不应该在行使权威时独断专行。对教师而言，权威不仅仅意味着权力，更多地还意味着专门的知识。理想的状态是引导学生通过自由的学习，通过尊重教师的专门知识来激发其学习动机。事实上，学业评分制度也往往成为学生的学习动机。当然考试分数不应仅仅被视为动力，而应被视为衡量学生掌握知识程度的真正标尺。