三、教育需求

三、 教育需求

19世纪以来，“教育需求”逐渐成为教育学中另一个常用的概念。20世纪60年代前后，在德国教育学界曾大量使用这一概念。但是，这个概念在现代科学教育学中的地位如何，是否具有科学性和普遍意义，是否可以作为科学教育学的基本概念，对这些问题需要做出解答。

在对“需求”这个概念做词源学分析时，布雷岑卡指出，“需求”的拉丁文意思原为“匮乏”（egestas）。在词源上看，“匮乏”即是一种必然的需求。因此，“匮乏”在与教育相关的意义上表达了一种人对教育的依赖和必然需要，同时也是人对教育的渴望、要求和追求。这样看来，“教育需求”似乎属于心理动机范畴，表达了人内心渴求受到教育的心理机制。于是，“教育需求”基本涵义似乎可以视为：“教育是人之所以成为人的必要条件”，如同人需要氧气才能生存一样，人需要教育也可以理解为一种标准，其意义侧重于“人应该得到教育”。如果要将人纳入某种价值规范，那么，“教育需求”就成了目的方法意义上的某种规范了。如果将教育看成是一种过程，那么，“教育需求”有一种人的外部影响的意义，比如人对社会影响的依赖性。如果将教育看成是社会行为，那么，“教育需求”就有别的侧重，比如人有赖于教育行为。在绝大多数的教育学文献中，“教育需求”都指的是人的一般自然属性，即人生来就有对教育的依赖性；此外，也有将“教育需求”看成具体的人在某种具体条件和状况下对教育的需求，比如人生命中的某一个阶段等。

在上述的多意性的情况下，布雷岑卡提出一个假设性的初步定义：教育需求是人天生必然依赖于他人行为的特性，这些行为是指他人试图在某种目的之下不断促使改善人心理素质结构，或者使其获得该结构中的正面价值部分，或者防止出现负面素质的行为。

布雷岑卡对“教育需求”的概念是否能在科学教育学中的确立其科学性价值进行了逻辑实证分析。首先论证“教育需求”是否真的是人的基本属性。其次用逻辑实证方法证明了“教育是人的基本需求”这一命题是不成立的。第三，论证了教育本身不足以成为人的基本属性，而是一种主观的期望价值意向。第四，反驳了“教育需求”的因果说，由于无法证明教育是人之所以成为人的前提，所以也就无法证明教育和人的存在之间的因果关系。在上述分析结果基础上，布雷岑卡提出在科学教育学中放弃这一概念。

总之，“教育需求”不足以成为建立科学教育学的理论基础概念。与“教育”与“教育目标”相反，“教育需求”不属于科学教育学中的基本概念。这对建立概念清楚的教育科学非常重要。“教育需求”这一概念不仅没有科学意义，而且是一个误导性的概念。它容易给人一种假象，似乎教育在任何情况、任何条件下都是积极的，而实际上在教育实践中有非常重要的一点，即教育的前提是某种具体的决定，而且是不断地需要更新的各种决定。因为教育是社会行为，所以不仅教育的目标需要合理制定，而且教育的手段也要与之相符合，并不是所有的教育行为都是合理的。在教育学中滥用“教育需求”的概念，就会忽略自我学习和社会陶冶的作用，过分地抬高教育的功能，同时片面地强调教育者在人的形成中所发挥的作用。

（范捷平）